L.S. VYGOTSKY Hra A Jej úloha V Mentálnom Vývoji Dieťaťa

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Naposledy zmenené: 2023-12-17 15:53

Keď hovoríme o hre a jej úlohe vo vývoji predškoláka, vyvstávajú tu dve hlavné otázky. Prvá otázka sa týka toho, ako samotná hra vzniká vo vývoji, otázka pôvodu hry, jej genéza; druhou otázkou je, akú úlohu zohráva táto činnosť vo vývoji, čo znamená hra ako forma rozvoja dieťaťa v predškolskom veku. Je hra v tomto veku vedúcou alebo len prevládajúcou formou činnosti dieťaťa?

Zdá sa mi, že z hľadiska rozvoja hra nie je prevládajúcou formou činnosti, ale je v istom zmysle vedúcou líniou rozvoja v predškolskom veku.

Teraz sa obrátim k problému samotnej hry. Vieme, že definovanie hry z hľadiska potešenia, ktoré prináša dieťaťu, nie je správnou definíciou z dvoch dôvodov. Po prvé, pretože sa zaoberáme množstvom aktivít, ktoré môžu dieťaťu priniesť oveľa akútnejšie zážitky rozkoše ako hra.

Princíp potešenia sa uplatňuje rovnako, napríklad na sací proces, pretože dieťaťu je poskytnuté funkčné potešenie, keď môže cmúľať bradavku, aj keď nie je nasýtené.

Na druhej strane poznáme hry, v ktorých samotný proces činnosti stále nerobí potešenie - hry, ktoré dominujú na konci predškolského a mladšieho školského veku a ktoré prinášajú potešenie iba vtedy, ak je ich výsledok pre dieťa zaujímavý; sú to napríklad takzvané „športové hry“(športové hry nie sú len telesné výchovy, ale aj hry s výhrou, hry s výsledkami). Keď hra končí proti dieťaťu, sú veľmi často zafarbené akútnymi pocitmi nevôle.

Definíciu hry na základe potešenia teda, samozrejme, nemožno považovať za správnu.

Zdá sa mi však, že upustiť od prístupu k problému hry z pohľadu toho, ako sa v ňom realizujú potreby dieťaťa, jeho motívy činnosti, jeho afektívne ašpirácie, by znamenalo strašne intelektualizovať hru. Obtiažnosť mnohých teórií hry je určitou intelektualizáciou tohto problému.

Prikláňam sa tejto otázke prikladať ešte všeobecnejší význam a myslím si, že chybou mnohých teórií súvisiacich s vekom je ignorovať potreby dieťaťa - chápať ich v širšom zmysle, počínajúc pohonmi a končiac záujmom. ako potreba intelektuálneho charakteru - skrátka ignorovanie všetkého, čo sa dá kombinovať pod názvom motívov a motívov činnosti. Vývoj dieťaťa často vysvetľujeme vývojom jeho intelektuálnych funkcií, t.j. pred nami sa každé dieťa javí ako teoretická bytosť, ktorá v závislosti od väčšej alebo menšej úrovne intelektuálneho rozvoja prechádza z jednej vekovej úrovne do druhej.

Neberú sa do úvahy potreby, pudy, motívy dieťaťa, motívy jeho činnosti, bez ktorých, ako ukazujú výskumy, nikdy nedochádza k prechodu dieťaťa z jedného štádia do druhého. Zvlášť sa mi zdá, že analýza hry by mala začať objasnením presne týchto bodov.

Zdá sa, že každý posun, každý prechod z jednej vekovej úrovne do druhej je spojený s prudkou zmenou motívov a impulzov k aktivite.

Aká je najväčšia hodnota pre dieťa, už v ranom veku dieťa prestáva zaujímať. Toto dozrievanie nových potrieb, nové motívy činnosti, samozrejme, treba vyzdvihnúť. Najmä nemôžeme nevidieť, že dieťa v hre uspokojuje niektoré potreby, niektoré motívy a že bez pochopenia originality týchto motívov si nevieme predstaviť ten zvláštny druh činnosti, ktorou hra je.

V predškolskom veku vznikajú zvláštne potreby, zvláštne motívy, ktoré sú veľmi dôležité pre celý vývoj dieťaťa a ktoré priamo vedú k hre. Spočívajú v tom, že dieťa v tomto veku má množstvo nerealizovateľných tendencií, nerealizovateľných túžob priamo. Malé dieťa má tendenciu priamo sa rozhodovať a uspokojovať svoje túžby. Odložiť splnenie túžby je pre malé dieťa ťažké, je to možné iba v rámci určitých úzkych hraníc; nikto nepoznal dieťa do troch rokov, ktoré by malo chuť urobiť o niekoľko dní niečo. Cesta od motivácie k jej implementácii je spravidla extrémne krátka. Zdá sa mi, že keby sme v predškolskom veku nemali dozrievanie súrne nerealizovateľných potrieb, potom by sme nemali hru. Výskumy ukazujú, že nielen tam, kde máme do činenia s deťmi, ktoré nie sú dostatočne intelektuálne vyvinuté, ale aj tam, kde máme nedostatočný rozvoj afektívnej sféry, sa hra nerozvíja.

Zdá sa mi, že z hľadiska afektívnej sféry sa hra vytvára v takej vývojovej situácii, keď sa objavia nerealizovateľné tendencie. Ranné dieťa sa správa takto: chce vec vziať a potrebuje ju vziať aj teraz. Ak túto vec nemožno vziať, potom urobí škandál - leží na podlahe a kope, alebo odmietne, zmieri sa a túto vec neberie. Jeho neuspokojené túžby majú svoje vlastné špeciálne spôsoby nahradenia, odmietnutia atď. Do začiatku predškolského veku sa objavujú neuspokojené túžby, tendencie na jednej strane nerealizované a na druhej strane tendencia raného veku k bezprostrednému uskutočňovaniu túžob pretrváva. Dieťa chce byť napríklad na mieste matky alebo chce byť jazdcom a jazdiť na koni. Teraz je to nerealizovateľná túžba. Čo robí malé dieťa, ak vidí okoloidúci taxík a chce na ňom za každú cenu jazdiť? Ak je to rozmarné a rozmaznané dieťa, bude od svojej matky žiadať, aby ho všetkými prostriedkami posadili do tohto taxíka, môže sa ponáhľať na zem priamo tam na ulici atď. Ak je to poslušné dieťa, zvyknuté vzdať sa túžob, potom odíde, alebo mu matka ponúkne sladkosti, alebo ho jednoducho rozptýli nejakým silnejším afektom a dieťa sa vzdá svojej bezprostrednej túžby.

Naproti tomu u dieťaťa sa po troch rokoch vyvinú akési rozporuplné tendencie; na jednej strane má celú sériu okamžite nerealizovateľných potrieb, túžob, ktoré nie sú teraz uskutočniteľné a napriek tomu nie sú eliminované ako túžby; na druhej strane si takmer úplne zachováva tendenciu k okamžitému uskutočneniu túžob.

Toto je kde hru, ktorú z hľadiska otázky, prečo sa dieťa hrá, treba vždy chápať ako imaginárnu iluzórnu realizáciu nerealizovateľných túžob.

Predstava je, že nová formácia, ktorá chýba vo vedomí malého dieťaťa, absolútne chýba u zvieraťa a ktorá predstavuje špecifickú ľudskú formu činnosti vedomia; ako všetky funkcie vedomia, vzniká spočiatku v akcii. Starý vzorec, že detská hra je predstavivosť v akcii, je možné obrátiť a hovorí, že predstavivosť adolescentov a školákov je hra bez akcie.

Je ťažké si predstaviť, že impulz nútiaci dieťa hrať sa bol skutočne len afektívnym nutkaním rovnakého druhu ako u dojčaťa sajúceho bradavku.

Je ťažké priznať si, že potešenie z predškolskej hry je spôsobené rovnakým afektívnym mechanizmom ako jednoduché cmúľanie bradaviek. To sa k ničomu nehodí, pokiaľ ide o vývoj predškolákov.

To všetko neznamená, že hra vzniká v dôsledku každej individuálnej neuspokojenej túžby - dieťa sa chcelo previesť na taxíku - táto túžba sa teraz neuspokojila, dieťa vošlo do miestnosti a začalo sa hrať s taxíkom. Toto sa nikdy nestane Tu hovoríme o skutočnosti, že dieťa má nielen individuálne afektívne reakcie na jednotlivé javy, ale zovšeobecnené neobjektívne afektívne tendencie. Vezmite dieťa s komplexom menejcennosti, napríklad mikrocefalus; nemohol byť v detskom kolektíve - bol taký ukecaný, že začal rozbíjať všetky zrkadlá a sklá, kde bol jeho obraz. To je hlboký rozdiel od raného veku; tam, so samostatným javom (v konkrétnej situácii), napríklad pri každom ich dráždení vzniká samostatná afektívna reakcia, ktorá ešte nie je zovšeobecnená. V predškolskom veku dieťa zovšeobecňuje svoj afektívny postoj k javu bez ohľadu na konkrétnu konkrétnu situáciu, pretože postoj je afektívne spojený s významom javu, a preto vždy prejavuje komplex menejcennosti.

Podstatou hry je, že ide o plnenie túžob, nie však o individuálne túžby, ale o zovšeobecnené afekty. Dieťa v tomto veku si uvedomuje svoj vzťah k dospelým, reaguje na ne afektívne, ale na rozdiel od raného detstva tieto afektívne reakcie zovšeobecňuje (zapôsobí naň autorita dospelých vo všeobecnosti atď.).

Prítomnosť takto generalizovaných afektov v hre neznamená, že dieťa samo rozumie motívom, pre ktoré sa hra začína, že to robí vedome. Hrá bez toho, aby si bol vedomý motívov hernej činnosti. To výrazne odlišuje hru od práce a iných činností. Vo všeobecnosti treba povedať, že oblasť motívov, činov, impulzov patrí k tým menej vedomým a naplno sa stáva vedomiu prístupná až v prechodnom veku. Iba teenager si sám pre seba uvedomí jasný prehľad o tom, čo robí to alebo ono. Teraz nechajme otázku afektívnej stránky na niekoľko minút, pozrime sa na to ako na predpoklad a uvidíme, ako sa rozvíja samotná hracia aktivita.

Zdá sa mi, že kritériom na odlíšenie hernej činnosti dieťaťa od všeobecnej skupiny iných foriem jeho aktivít by mala byť skutočnosť, že dieťa vytvára v hre imaginárnu situáciu. To je možné na základe rozporu medzi viditeľným a sémantickým poľom, ktoré sa objavuje v predškolskom veku.

Táto myšlienka nie je nová v tom zmysle, že existencia hry s imaginárnou situáciou bola vždy známa, ale bola považovaná za jednu zo skupín hry. V tomto prípade bola dôležitosť sekundárneho znaku pripisovaná imaginárnej situácii. Imaginárna situácia nebola v mysliach starých autorov hlavnou vlastnosťou, ktorá robí z hry hru, pretože touto vlastnosťou sa vyznačovala iba jedna konkrétna skupina hier.

Zdá sa mi, že hlavná ťažkosť tejto myšlienky spočíva v troch bodoch. Po prvé, existuje nebezpečenstvo intelektuálneho prístupu k hre; môžu existovať obavy, že ak je hra chápaná ako symbolika, potom sa zdá, že sa zmení na nejaký druh činnosti, podobnej algebre v akcii; mení sa na systém akýchsi znakov, ktoré generalizujú skutočnú realitu; tu už nenachádzame nič konkrétne na hranie a predstavujeme si dieťa ako neúspešného algebraistu, ktorý ešte nevie písať znaky na papier, ale zobrazuje ich v akcii. V hre je potrebné ukázať prepojenie s motívmi, pretože samotná hra, zdá sa mi, nikdy nie je symbolickou činnosťou vo vlastnom zmysle slova.

Za druhé, zdá sa mi, že táto myšlienka predstavuje hru ako kognitívny proces, naznačuje význam tohto kognitívneho procesu, pričom ponecháva bokom nielen afektívny moment, ale aj moment činnosti dieťaťa

Tretí bod je, že je potrebné odhaliť, čo táto činnosť robí vo vývoji, t.j. že pomocou imaginárnej situácie sa dieťa môže vyvinúť

Začnime druhou otázkou, ak môžem, pretože som sa už stručne dotkol otázky spojitosti s afektívnou motiváciou. Videli sme, že v afektívnom impulze, ktorý vedie k hre, nie sú počiatky symbolizmu, ale potreby imaginárnej situácie, pretože ak sa hra skutočne vyvíja z neuspokojených túžob, z nerealizovateľných tendencií, ak spočíva v tom, že je to realizácia hravou formou tendencií, ktoré sú v súčasnosti nerealizovateľné, potom nedobrovoľne samotná afektívna povaha tejto hry bude obsahovať momenty imaginárnej situácie.

Začnime druhým momentom - aktivitou dieťaťa v hre. Čo znamená správanie dieťaťa v imaginárnej situácii? Vieme, že existuje forma hry, ktorá bola tiež dávno vyzdvihnutá a ktorá spravidla patrila k neskorému obdobiu predškolského veku; jeho vývoj bol v školskom veku považovaný za ústredný; hovoríme o hrách s pravidlami. Mnohí vedci, aj keď vôbec nepatria do tábora dialektických materialistov, sa v tejto oblasti riadili spôsobom, ktorý odporúča Marx, keď hovorí, že „anatómia človeka je kľúčom k anatómii opice“. Začali sa na hru v ranom veku pozerať vo svetle tejto neskorej hry s pravidlami a ich výskum ich priviedol k záveru, že hra s imaginárnou situáciou je v podstate hrou s pravidlami; Zdá sa mi, že dokonca možno vysloviť stanovisko, že neexistuje hra, v ktorej by sa dieťa nechovalo podľa pravidiel, podľa jeho zvláštneho postoja k pravidlám.

Dovoľte mi objasniť túto myšlienku. Vezmite si akúkoľvek hru s imaginárnou situáciou. Už imaginárna situácia obsahuje pravidlá správania, aj keď nejde o hru s vopred formulovanými pravidlami. Dieťa si predstavovalo seba ako matku a bábiku ako dieťa sa musí správať a dodržiavať pravidlá materského správania. Veľmi dobre to ukázal jeden z vedcov v dômyselnom experimente, ktorý založil na známych pozorovaniach Selliho. Ten, ako je známe, opísal hru, pozoruhodnú tým, že herná situácia a skutočná situácia u detí sa zhodovali. Dve sestry - jedna päť, druhá sedem - sa raz sprisahali: „Poďme sa hrať na sestry“. Selli teda popísala prípad, kde dve sestry hrali fakt, že boli dve sestry, t.j. odohral skutočnú situáciu. Vyššie uvedený experiment založil svoju metodológiu na hre detí navrhnutej experimentátorom, ale na hre, ktorá nabrala skutočné vzťahy. V niektorých prípadoch sa mi mimoriadne ľahko podarilo evokovať takúto hru u detí. Je teda veľmi ľahké prinútiť dieťa hrať sa so svojou matkou v tom, že je dieťaťom a matka je matkou, t.j. do toho, ako to v skutočnosti je. Zásadný rozdiel medzi hrou, ako ju popisuje Selly, je v tom, že dieťa, ktoré začína hrať, sa snaží byť sestrou. Dievča v živote sa správa bez toho, aby si myslelo, že je sestrou vo vzťahu k druhému. Vo vzťahu k druhému nerobí nič, pretože je sestrou tohto druhého, snáď okrem prípadov, keď matka hovorí: „podľahni“. V hre sestier o „sestry“každá zo sestier neustále prejavuje svoje sesterské vzťahy; skutočnosť, že dve sestry sa začali hrať na sestry, vedie k tomu, že každá z nich dostáva pravidlá správania. (V celej hernej situácii musím byť sestrou inej sestry.) Hrateľné sú iba akcie, ktoré zodpovedajú týmto pravidlám, vhodné pre danú situáciu.

Hra prináša situáciu, ktorá zdôrazňuje, že tieto dievčatá sú sestry, sú rovnako oblečené, kráčajú a držia sa za ruky; jedným slovom, berie sa to, čo zdôrazňuje ich postavenie sestier vo vzťahu k dospelým, vo vzťahu k cudzím ľuďom. Najstarší, držiaci mladšieho za ruku, neustále hovorí o tých, ktorí zobrazujú ľudí: „Toto sú cudzí ľudia, nie sú naši.“To znamená: „Rovnako postupujem aj so svojou sestrou, zaobchádza sa s nami rovnako a s inými, cudzími ľuďmi, inak“. Tu sa kladie dôraz na rovnakosť všetkého, čo je pre dieťa sústredené v koncepte sestry, a to znamená, že moja sestra ku mne stojí v inom vzťahu ako k cudzím ľuďom. To, čo je pre dieťa nepostrehnuteľné, v živote existuje, v hre sa stáva pravidlom správania.

Ukazuje sa teda, že ak vytvoríte hru takým spôsobom, že by sa zdalo, že v nej nebude žiadna imaginárna situácia, čo potom zostáva? Pravidlo zostáva. Zostáva, že dieťa sa v tejto situácii začne správať tak, ako to táto situácia velí.

Nechajme na chvíľu tento nádherný experiment v oblasti hry a prejdeme k akejkoľvek hre. Zdá sa mi, že kdekoľvek je v hre imaginárna situácia, všade platí pravidlo. Nie pravidlá formulované vopred a meniace sa v priebehu hry, ale pravidlá vyplývajúce z imaginárnej situácie. Predstavte si preto, že dieťa sa môže v imaginárnej situácii správať bez pravidiel, t.j. to, ako sa správa v skutočnej situácii, je jednoducho nemožné. Ak dieťa hrá rolu matky, potom má pravidlá pre správanie matky. Úloha, ktorú hrá dieťa, jeho postoj k predmetu, ak predmet zmenil svoj význam, bude vždy vyplývať z pravidla, t.j. imaginárna situácia bude vždy obsahovať pravidlá. V hre je dieťa slobodné, ale toto je iluzórna sloboda.

Ak bolo úlohou výskumníka najskôr odhaliť implicitné pravidlo obsiahnuté v akejkoľvek hre s imaginárnou situáciou, relatívne nedávno sme získali dôkaz, že takzvaná „čistá hra s pravidlami“(hra školáka a predškoláka do konca) tohto veku) je v podstate hrou s imaginárnou situáciou, pretože tak ako imaginárna situácia nevyhnutne obsahuje pravidlá správania, tak každá hra s pravidlami obsahuje imaginárnu situáciu. Čo to znamená napríklad hrať šach? Vytvorte imaginárnu situáciu. Prečo? Pretože dôstojník môže len takto chodiť, kráľ takto a kráľovná takto; poraziť, odstrániť z hracej plochy atď. - sú to čisto šachové koncepty; ale nejaká imaginárna situácia, aj keď priamo nenahrádza životné vzťahy, tu stále existuje. Vezmite si od detí najjednoduchšiu hru s pravidlami. Okamžite sa zmení na imaginárnu situáciu v tom zmysle, že akonáhle je hra regulovaná niektorými pravidlami, potom je v súvislosti s tým niekoľko skutočných akcií nemožné.

Rovnako ako na začiatku bolo možné ukázať, že každá imaginárna situácia obsahuje pravidlá v skrytej forme, bolo tiež možné ukázať opak - že každá hra s pravidlami obsahuje imaginárnu situáciu v skrytej forme. Vývoj od explicitnej imaginárnej situácie a skrytých pravidiel k hre s explicitnými pravidlami a skrytou imaginárnou situáciou, ktorá predstavuje dva póly, načrtáva vývoj detskej hry.

Každá hra s imaginárnou situáciou je zároveň hrou s pravidlami a každá hra s pravidlami je hrou s imaginárnou situáciou. Táto pozícia sa mi zdá jasná.

Existuje však jedno nedorozumenie, ktoré je potrebné odstrániť hneď na začiatku. Dieťa sa učí správať sa podľa známeho pravidla od prvých mesiacov svojho života. Ak vezmete dieťa v ranom veku, potom pravidlá, ktoré musíte sedieť pri stole a mlčať, nedotýkať sa vecí iných ľudí, poslúchať matku - sú pravidlá, ktorými je život dieťaťa plný. Čo je konkrétne na pravidlách hry? Zdá sa mi, že riešenie tohto problému je možné v súvislosti s niektorými novými dielami. Najmä Piagetova nová práca o rozvoji morálnych pravidiel u dieťaťa mi tu veľmi pomohla; jedna časť tejto práce je venovaná štúdiu pravidiel hry, v ktorej Piaget uvádza, zdá sa mi, mimoriadne presvedčivé riešenie týchto ťažkostí.

Piaget zdieľa dva, ako sám hovorí, morálku dieťaťa, dva zdroje rozvoja pravidiel správania sa detí, ktoré sa navzájom líšia.

V hre to vyzerá obzvlášť jasne. Niektoré deti vychádzajú z dieťaťa, ako ukazuje Piaget, z jednostranného vplyvu dospelého na dieťa. Ak sa nemôžete dotknúť vecí iných ľudí, potom toto pravidlo učila matka; alebo je potrebné ticho sedieť pri stole - to dospelí uvádzajú ako vonkajší zákon vo vzťahu k dieťaťu. Toto je morálka dieťaťa. Ďalšie pravidlá vyplývajú, ako hovorí Piaget, zo vzájomnej spolupráce dospelého a dieťaťa alebo detí navzájom; to sú pravidlá, na ktorých zriadení sa podieľa samotné dieťa.

Pravidlá hry sa samozrejme výrazne líšia od pravidla nedotýkať sa vecí iných ľudí a ticho sedieť pri stole; v prvom rade sa líšia tým, že ich ustanovuje samotné dieťa. Toto sú jeho pravidlá pre neho samého, pravidlá, ako hovorí Piaget, vnútorného zdržanlivosti a sebaurčenia. Dieťa si hovorí: „V tejto hre sa musím správať tak a tak.“Je to úplne iné, ako keď sa dieťaťu hovorí, že je to možné, ale nie je to možné. Piaget ukázal veľmi zaujímavý jav vo vývoji morálky detí, ktorý nazýva morálnym realizmom; poukazuje na to, že prvá línia vývoja vonkajších pravidiel (čo je dovolené a čo nie) vedie k morálnemu realizmu, t.j. na to, že dieťa si mýli morálne pravidlá s fyzickými pravidlami; zamieňa si, že nie je možné zapáliť zápalku, pokiaľ je zapálená druhýkrát, a že je všeobecne zakázané zapaľovať zápalky alebo sa dotýkať pohára, pretože sa dá rozbiť; všetky tieto „nie“pre dieťa v ranom veku sú jedno a to isté, má úplne odlišný prístup k pravidlám, ktoré si sám stanoví *.

Prejdime teraz k otázke úlohy hry a jej vplyvu na vývoj dieťaťa. Zdá sa mi to obrovské.

Pokúsim sa sprostredkovať dva hlavné body. Myslím si, že hrať sa s imaginárnou situáciou je v podstate nové, nemožné pre dieťa do troch rokov; toto je nový druh správania, ktorého podstatou je, že aktivita v imaginárnej situácii oslobodzuje dieťa od situačnej prepojenosti.

Správanie malého dieťaťa do značnej miery, správanie dieťaťa v absolútnej miere, ako ukazujú experimenty Levina a kol., Je správanie determinované polohou, v ktorej aktivita prebieha. Známym príkladom je Levinova skúsenosť s kameňom. Táto skúsenosť je skutočnou ukážkou toho, do akej miery je malé dieťa viazané na každú akciu polohou, v ktorej prebieha jeho činnosť. Našli sme v tom mimoriadne charakteristickú vlastnosť pre správanie malého dieťaťa v zmysle jeho postoja k blízkemu prostrediu, k skutočnej situácii, v ktorej jeho činnosť pokračuje. Je ťažké si predstaviť veľký opak toho, čo nás tieto Levinove experimenty vykresľujú v zmysle situačnej prepojenosti činnosti s tým, čo vidíme v hre: v hre sa dieťa učí konať skôr v rozpoznateľnej než vo viditeľnej situácii. Zdá sa mi, že tento vzorec presne vyjadruje, čo sa deje v hre. V hre sa dieťa učí konať v poznanom, t.j. v mentálnej, nie viditeľnej situácii, spoliehajúc sa na vnútorné tendencie a motívy, a nie na motívy a podnety, ktoré vychádzajú z veci. Pripomeniem vám Levinovo učenie o incentívnej povahe vecí pre malé dieťa, o skutočnosti, že veci mu diktujú, čo má robiť - dvere ťahajú dieťa, aby ho otvorilo a zatvorilo, schody - aby vybehlo, zvonček - na to zavolať. Stručne povedané, veci majú inherentnú motivačnú silu vo vzťahu k činom malého dieťaťa; určuje správanie dieťaťa natoľko, že Levin prišiel na myšlienku vytvorenia psychologickej topológie. matematicky vyjadriť trajektóriu pohybu dieťaťa v teréne v závislosti od toho, ako sa tam veci nachádzajú, rôznymi silami, ktoré sú pre dieťa atraktívne a odpudzujúce.

Čo je koreňom situačnej prepojenosti dieťaťa? Našli sme to v jednej centrálnej skutočnosti vedomia charakteristickej pre raný vek a spočívajúcej v jednote afektu a vnímania. Vnímanie v tomto veku spravidla nie je nezávislé, ale počiatočný moment motoricko-afektívnej reakcie, t.j.všetko vnímanie je teda podnetom k aktivite. Keďže situácia je vždy psychologicky daná vnímaním a vnímanie nie je oddelené od afektívnej a motorickej činnosti, je zrejmé, že dieťa s takouto štruktúrou vedomia nemôže konať inak, ako keby bolo viazané situáciou, ako viazané poľom, v ktorom on je.

V hre veci strácajú motivačný charakter. Dieťa vidí jednu vec, ale vo vzťahu k viditeľnému koná inak. Ukazuje sa teda, že dieťa začne konať bez ohľadu na to, čo vidí. Existujú pacienti s určitým poškodením mozgu, ktorí strácajú schopnosť konať bez ohľadu na to, čo vidia; pri pohľade na týchto pacientov začnete chápať, že sloboda konania, ktorú má každý z nás a dieťa v zrelšom veku, nebola daná okamžite, ale musela prejsť dlhou cestou vývoja.

Akcia v situácii, ktorá sa nevidí, ale sa na ňu iba myslí, akcia v imaginárnom poli, v imaginárnej situácii vedie k tomu, že sa dieťa učí byť vo svojom správaní determinované nielen priamym vnímaním veci alebo situácie pôsobiaci priamo na neho, ale zmyslom tejto situácie.

Malé deti objavujú v experimentoch a každodennom pozorovaní nemožnosť rozdielu medzi sémantickými a viditeľnými poľami. Toto je veľmi dôležitá skutočnosť. Dokonca aj dvojročné dieťa, keď má opakovať, pri pohľade na dieťa sediace pred ním: „Tanya prichádza,“zmení frázu a povie: „Tanya sedí.“Pri niektorých chorobách sa stretávame s úplne rovnakou pozíciou. Goldstein a Gelb popísali množstvo pacientov, ktorí nevedia povedať, čo je zle. Gelb má materiály o pacientovi, ktorý, pretože vedel dobre písať ľavou rukou, nevedel napísať vetu: „Dokážem dobre písať pravou rukou“; pri pohľade z okna za dobrého počasia nedokázal zopakovať vetu: „Dnes je zlé počasie“, ale povedal: „Dnes je dobré počasie“. U pacienta s poruchou reči máme veľmi často symptóm nemožnosti zopakovať nezmyselnú frázu, napríklad: „Sneh je čierny“v čase, keď existuje množstvo ďalších fráz, rovnako ťažkých v gramatickej a sémantickej kompozícii., sa opakujú.

U malého dieťaťa dochádza k tesnej fúzii slova s vecou, teda s viditeľným, v ktorej je rozpor medzi sémantickým poľom a viditeľným poľom nemožný.

To možno pochopiť na základe vývoja detskej reči. Hovoríte dieťaťu - „sledujte“. Začne hľadať a nájde hodinky, t.j. prvá funkcia slova je orientácia v priestore, zvýraznenie jednotlivých miest v priestore; slovo pôvodne znamená známe miesto v situácii.

V predškolskom veku máme v hre prvýkrát nesúlad medzi sémantickým poľom a optickým poľom. Zdá sa mi, že je možné zopakovať myšlienku jedného z výskumníkov, ktorý hovorí, že v hre sa myšlienka oddeľuje od veci a akcia začína od myšlienky, a nie od veci.

Myšlienka je od veci oddelená, pretože kus dreva začína hrať úlohu bábiky, z prútika sa stáva kôň, činnosť podľa pravidiel sa začína určovať z myšlienky, a nie z veci samotnej. Je to taká revolúcia v prístupe dieťaťa k skutočnej, konkrétnej bezprostrednej situácii, ktorú je ťažké hodnotiť v celom zmysle. Dieťa to neurobí hneď. Oddelenie myšlienky (významu slova) od veci je pre dieťa strašne ťažká úloha. Hra je na to prechodnou formou. V tom momente, keď palica, t.j. vec sa stáva referenčným bodom pre oddelenie významu koňa od skutočného koňa, v tomto kritickom momente sa radikálne zmení jedna zo základných psychologických štruktúr, ktorá určuje postoj dieťaťa k realite.

Dieťa ešte nemôže odtrhnúť myšlienku z veci; musí mať oporu v inej veci; tu máme výraz tejto slabosti dieťaťa; na to, aby mohol na koňa myslieť, potrebuje určiť svoje činy s týmto koňom, v palici, v osi otáčania. Napriek tomu sa v tomto kritickom momente radikálne mení základná štruktúra, ktorá určuje postoj dieťaťa k realite, konkrétne štruktúra vnímania. Zvláštnosťou ľudského vnímania, ktorá vzniká v ranom veku, je takzvané „skutočné vnímanie“. Je to niečo, s čím nemáme nič podobné vo vnímaní zvieraťa. Podstata toho spočíva v tom, že nielen svet vnímam ako farby a tvary, ale aj svet, ktorý má zmysel a zmysel. Nevidím niečo okrúhle, čierne, s dvoma rukami, ale vidím hodiny a môžem oddeliť jedny od druhých. Existujú pacienti, ktorí keď uvidia hodinky, povedia, že vidia okrúhle, biele s dvoma tenkými oceľovými prúžkami, ale nevedia, že ide o hodinky, stratili k veci skutočný postoj. Štruktúra ľudského vnímania by sa teda dala obrazne vyjadriť vo forme zlomku, ktorého čitateľom je vec a menovateľom význam; to vyjadruje známy vzťah medzi vecou a významom, ktorý vzniká na základe reči. To znamená, že každé ľudské vnímanie nie je jediné vnímanie, ale zovšeobecnené vnímanie. Goldstein hovorí, že takéto subjektovo špecifické vnímanie a generalizácia je jedno a to isté. Tu v tomto zlomku - zmysel veci - vec je u dieťaťa dominantná; význam s tým priamo súvisí. V tom kritickom momente, keď sa z detskej paličky stane kôň, t.j. keď sa vec - palica - stane referenčným bodom, aby sa odtrhol význam koňa od skutočného koňa, tento zlomok, ako hovorí výskumník, sa prevráti a sémantický moment sa stane dominantným: význam / vec.

Vlastnosti veci ako takej si napriek tomu zachovávajú značný význam: akákoľvek palica môže hrať úlohu koňa, ale napríklad pohľadnica nemôže byť koňom pre dieťa. Goetheho pozícia, že pre dieťa v hre sa všetko môže stať všetkým, je nesprávna. Pre dospelých, s vedomou symbolikou, môže byť karta samozrejme kôň. Ak chcem ukázať miesto pokusov, vložím zápalku a poviem - toto je kôň. A to stačí. Pre dieťa to nemôže byť kôň, musí tam byť palica, takže hra nie je symbolika. Symbol je znak a palica nie je znakom koňa. Vlastnosti veci sú zachované, ale ich význam je prevrátený, t.j. myslí sa centrálny bod. Môžeme povedať, že veci v tejto štruktúre sa od dominantného momentu stávajú niečím podriadeným.

Dieťa v hre teda vytvára takú štruktúru - význam / vec, kde je dominantná sémantická stránka, význam slova, význam veci, určujúci jeho správanie.

Význam je do istej miery emancipovaný od veci, s ktorou bol predtým priamo zlúčený. Povedal by som, že dieťa v hre operuje s významom, ktorý je oddelený od veci, ale je neoddeliteľný od skutočnej akcie so skutočným predmetom.

Vzniká teda mimoriadne zaujímavý rozpor, ktorý spočíva v tom, že dieťa operuje s význammi oddelenými od vecí a činov, ale operuje s nimi neoddeliteľne od nejakého skutočného konania a nejakej ďalšej skutočnej veci. Toto je prechodný charakter hry, ktorý z neho robí medzičlánok medzi čisto situačnou prepojenosťou raného veku a myslením, oddeleným od skutočnej situácie.

V hre dieťa operuje s vecami ako s vecami, ktoré majú význam, operuje s význammi slov, ktoré nahrádzajú vec, preto k emancipácii slova z veci dochádza v hre (behaviorista by hru a jej charakteristické vlastnosti opísal nasledovne: dieťa nazýva bežné veci neobvyklými menami, jeho obvyklé činy sú neobvyklé napriek tomu, že pozná skutočné mená).

Oddelenie slova od veci potrebuje podporný bod vo forme inej veci. Ale v okamihu, keď sa palica, to znamená vec, stane referenčným bodom pre oddelenie významu „kôň“od skutočného koňa (dieťa nemôže odtrhnúť význam veci alebo slova od veci inak ako nájdenie oporného bodu v inej veci, to znamená silou jednej veci ukradnúť meno druhej), urobí jednu vec, akoby akoby ovplyvnila inú v sémantickom poli. Prenos významov je uľahčený tým, že dieťa berie slovo ako vlastnosť veci, nevidí slovo, ale vidí za ním vec, ktorú označuje. Pre dieťa slovo „kôň“, označované ako palica, znamená: „existuje kôň“, t.j. mentálne vidí vec za slovom.

Hra prechádza v školskom veku na vnútorné procesy, na vnútornú reč, logickú pamäť, abstraktné myslenie. V hre dieťa operuje s význammi, ktoré sú oddelené od vecí, ale neoddeliteľne od skutočného pôsobenia so skutočnými predmetmi, ale s oddelením významu koňa od skutočného koňa a jeho prenesením na palicu (hmotný bod, inak sa význam vyparí), vyparujte sa) a skutočná činnosť s palicou, ako u koňa, existuje nevyhnutná prechodná fáza k operácii s významami, to znamená, že dieťa najskôr koná s význammi, ako s vecami, a potom si ich uvedomí a začne premýšľať, to znamená, rovnako ako pred gramatickou a písomnou rečou má dieťa schopnosti, ale nevie, že ich má, to znamená, že si ich neuvedomuje a nevlastní svojvoľne; v hre dieťa nevedome a mimovoľne využíva skutočnosť, že je možné od veci odtrhnúť význam, to znamená, že nevie, čo robí, nevie, že hovorí v próze, rovnako ako hovorí, ale nevšíma si slová.

Preto funkčná definícia pojmov, t.j. vecí, preto je slovo súčasťou veci.

Chcel by som teda povedať, že skutočnosť, že sa vytvára imaginárna situácia, nie je v živote dieťaťa náhodnou skutočnosťou, ale má prvý dôsledok emancipácie dieťaťa zo situačnej prepojenosti. Prvým paradoxom hry je, že dieťa operuje s odtrhnutým významom, ale v skutočnej situácii. Druhým paradoxom je, že dieťa pôsobí v línii najmenšieho odporu v hre, t.j. robí to, čo chce, pretože hra je spojená s potešením. Zároveň sa učí konať v zmysle najväčšieho odporu: dodržiavanie pravidiel, deti odmietajú, čo chcú, pretože dodržiavanie pravidiel a odmietanie konať na základe bezprostredného impulzu v hre je cestou k maximálnemu potešeniu.

Ak vezmete deti na športovú hru, uvidíte to isté. Bežať preteky sa ukazuje ako ťažké, pretože bežci sú pripravení vyskočiť z miesta, keď poviete „1, 2 …“, a nevydržia to do 3. Je zrejmé, že podstatou vnútorných pravidiel je, že dieťa by nemalo konať z bezprostredného impulzu.

Hrajte nepretržite, na každom kroku, vytvára nároky na dieťa, aby konalo napriek bezprostrednému impulzu, t.j. pôsobia v línii najväčšieho odporu. Okamžite chcem bežať - to je celkom jasné, ale pravidlá hry mi hovoria, aby som prestal. Prečo dieťa nerobí to, čo chce okamžite? Pretože dodržiavanie pravidiel v celej štruktúre hry sľubuje také veľké potešenie z hry, ktoré je viac ako bezprostredným impulzom; inými slovami, ako jeden z vedcov deklaruje a pripomína slová Spinozu, „afekt je možné poraziť iba iným, silnejším afektom“. V hre je teda vytvorená situácia, v ktorej, ako hovorí Zero, vzniká dvojitý afektívny plán. Dieťa napríklad plače v hre ako pacient, ale raduje sa ako hráč. Dieťa odmieta hrať priamy impulz, koordinovať svoje správanie, každé svoje konanie s pravidlami hry. Gross to bravúrne popísal. Jeho predstava je, že vôľa dieťaťa sa rodí a rozvíja z hry s pravidlami. Skutočne, dieťa v jednoduchej hre na čarodejníkov, ktorú opísal Gross, musí, aby neprehralo, utiecť pred čarodejníkom; zároveň musí svojmu súdruhovi pomôcť a rozčarovať ho. Keď sa ho čarodejník dotkne, musí prestať. Dieťa na každom kroku prichádza do konfliktu medzi pravidlom hry a tým, čo by robilo, keby teraz mohlo konať priamo: v hre koná v rozpore s tým, čo chce teraz. Nula ukázala, že najväčšia sila sebaovládania u dieťaťa vzniká v hre. Dosiahol maximum vôle dieťaťa v zmysle odmietania priamej príťažlivosti v hre - sladkostí, ktoré by deti nemali jesť podľa pravidiel hry, pretože zobrazovali nejedlé veci. Dieťa zvyčajne zažíva poslušnosť voči pravidlu v odmietnutí toho, čo chce, ale tu - poslušnosť voči pravidlu a odmietnutie konať na základe bezprostredného impulzu je cestou k maximálnemu potešeniu.

Základnou črtou hry je teda pravidlo, ktoré sa stalo afektom. Myšlienka, ktorá sa stala afektom, koncept, ktorý sa stal vášňou „Je prototyp tohto ideálu Spinozy v hre, ktorá je ríšou svojvôle a slobody. Dodržiavanie pravidla je zdrojom potešenia. Pravidlo víťazí ako najsilnejší impulz (porovnaj Spinoza - afekt je možné prekonať najsilnejším afektom). Z toho vyplýva, že takéto pravidlo je vnútorným pravidlom, to znamená pravidlom vnútorného sebaovládania, sebaurčenia, ako hovorí Piaget, a nie pravidlom, ktoré dieťa dodržiava, ako fyzickým zákonom. Stručne povedané, hra dáva dieťaťu novú formu túžby, t.j. učí ho túžiť tým, že spája túžby s fiktívnym „ja“, to znamená na úlohu v hre a jej pravidlo, preto sú v hre možné najvyššie úspechy dieťaťa, ktoré sa zajtra stane jeho priemernou skutočnou úrovňou, morálkou. Teraz môžeme o činnosti dieťaťa povedať to isté, čo sme povedali o veci. Rovnako ako existuje zlomok - vec / význam, existuje zlomok - čin / význam.

Ak bola predtým dominantným momentom akcia, teraz je táto štruktúra prevrátená a význam sa stáva čitateľom a akcia sa stáva menovateľom.

Je dôležité pochopiť, aké uvoľnenie z akcií, ktoré dieťa dostane v hre, keď sa táto akcia stane namiesto skutočného, napríklad jedenia, pohybom prstov, t.j. keď sa činnosť vykonáva nie kvôli činu, ale kvôli významu, ktorý označuje.

U dieťaťa predškolského veku je najskôr akcia dominantná nad jej významom, nepochopením tejto akcie; dieťa vie, ako urobiť viac, ako rozumieť. V predškolskom veku sa prvýkrát objavuje taká štruktúra konania, v ktorej je význam rozhodujúci; ale samotná akcia nie je sekundárnym, podriadeným momentom, ale štrukturálnym momentom. Nula ukázala, že deti jedia z taniera, pričom rukami vykonávajú sériu pohybov, ktoré sa podobajú na skutočné jedlo, ale činnosti, ktoré vôbec nemôžu znamenať jedlo, sú nemožné. Hádzanie rukami dozadu namiesto ťahania smerom k tanieru sa stalo nemožným, t.j. pôsobilo to rušivo na hru. Dieťa v hre nesymbolizuje, ale túži, plní túžbu, prechádza zážitkom hlavné kategórie reality, a preto sa deň hrá v hre o pol hodinu, 100 míľ prejde päť krokov. Dieťa túžiace, napĺňa, premýšľajúce - koná; neoddeliteľnosť vnútorného pôsobenia od vonkajšieho: predstavivosť, porozumenie a vôľa, t.j. vnútorné procesy vo vonkajšej činnosti.

Hlavná vec je zmysel akcie, ale samotná akcia nie je ľahostajná. V ranom veku sa situácia obrátila, t.j. akcia bola štrukturálne určujúca a význam bol sekundárny, sekundárny, podriadený moment. To isté, čo sme povedali o oddelení významu od objektu, platí aj pre vlastné akcie dieťaťa: dieťa, ktoré stojí na mieste, šliape a predstavuje si, že jazdí na koni, čím prevracia zlomok - pôsobenie / význam vo význame / akcie.

Aby dieťa odtrhlo zmysel akcie od skutočnej akcie (jazdiť na koni bez toho, aby to dokázalo), dieťa potrebuje oporný bod v podobe náhrady za skutočnú akciu. Ale znova, ak predtým v štruktúre bola „akcia - zmysel“akcia určujúca, teraz je štruktúra prevrátená a význam sa stáva určujúcim. Akcia je zatlačená do pozadia, stáva sa oporou - opäť sa význam odtrhne z akcie pomocou ďalšej akcie. Toto je opäť opakovaný bod na ceste k čistému pôsobeniu s význammi akcií, t.j. na dobrovoľnú voľbu, rozhodnutie, boj motívov a ďalšie procesy ostro odklonené od implementácie, t.j.cesta k vôli, rovnako ako operácia s význammi vecí, je cestou k abstraktnému mysleniu - koniec koncov, pri vôľovom rozhodnutí nie je určujúcim bodom samotné vykonanie akcie, ale jej význam. V hre akcia nahradí inú akciu, ako vec pre inú vec. Ako dieťa „pretaví“jednu vec do druhej, jednu akciu do druhej? To sa deje prostredníctvom pohybu v sémantickom poli, nie je viazaný viditeľným poľom, skutočnými vecami, ktoré si podriaďujú všetky skutočné veci a skutočné akcie.

Tento pohyb v sémantickom poli je najdôležitejšou vecou v hre: na jednej strane je to pohyb v abstraktnom poli (pole teda vzniká skôr ako svojvoľná manipulácia s význammi), ale spôsob pohybu je situačný, konkrétny (tj. nie logický a afektívny pohyb). Inými slovami, vzniká sémantické pole, ale pohyb v ňom prebieha rovnakým spôsobom ako v skutočnom - to je hlavný genetický rozpor hry. Zostáva mi zodpovedať tri otázky: po prvé, ukázať, že hra nie je prevládajúcim, ale hlavným momentom vo vývoji dieťaťa; za druhé, ukázať, v čom spočíva samotný vývoj hry, t.j. čo znamená prejsť od prevahy imaginárnej situácie k prevahe pravidla; a po tretie, ukázať, aké vnútorné premeny hra vytvára vo vývoji dieťaťa.

Myslím si, že hra nie je prevládajúcim typom činnosti dieťaťa. V základných životných situáciách sa dieťa správa diametrálne odlišne od toho, ako sa správa v hre. V hre je jeho pôsobenie podriadené významu, ale v skutočnom živote jeho pôsobenie, samozrejme, dominuje nad zmyslom.

Máme teda v hre, ak chcete, negatíva celkového životného správania dieťaťa. Preto by bolo úplne neopodstatnené považovať hru za prototyp jeho životnej činnosti, ako prevládajúcu formu. Toto je hlavná chyba Koffkovej teórie, ktorá vníma hru ako iný svet dieťaťa. Všetko, čo sa týka dieťaťa, je podľa Koffku hravou realitou. To, čo sa týka dospelého, je vážna realita. Jedna a tá istá vec v hre má jeden význam, okrem tohto - ďalší význam. V detskom svete dominuje logika túžob, logika uspokojenia príťažlivosti a nie skutočná logika. Iluzívna povaha hry sa prenáša do života. Bolo by to tak, ak by prevládajúcou formou činnosti dieťaťa bola hra; ale je ťažké si predstaviť, aký obraz z blázinca by dieťa pripomínalo, keby sa táto forma činnosti, o ktorej hovoríme, aspoň do určitej miery prenesená do reálneho života, stala prevládajúcou formou životnej činnosti dieťaťa.

Koffka uvádza niekoľko príkladov, ako dieťa prenáša hernú situáciu do života. Skutočný prenos herného správania do života však možno vnímať iba ako bolestivý symptóm. Správať sa v skutočnej situácii, ako v iluzórnej, znamená dať počiatočné výhonky delíria.

Ako ukazuje štúdia, herné správanie v živote je bežne pozorované vtedy, ak má hra charakter hrania sestier „na sestry“, t.j. deti, ktoré sedia pri skutočnom obede, sa môžu na obed hrať alebo (v príklade, ktorý uvádza Katz) deti, ktoré nechcú ísť spať, povedia: „Poďme sa hrať, aké je to v noci, musíme ísť do postele“; začnú sa hrať s tým, čo vlastne robia, očividne si vytvoria nejaký iný vzťah, čím uľahčia vykonávanie nepríjemného činu.

Zdá sa mi teda, že hra nie je prevládajúcim typom činnosti v predškolskom veku. Len v teóriách, ktoré nepovažujú dieťa za tvora spĺňajúceho základné požiadavky života, ale za tvora, ktorý žije v hľadaní rozkoší, snaží sa uspokojiť tieto potešenia, môže vzniknúť myšlienka, že detský svet je hravý svet.

Je v správaní dieťaťa taká situácia, že vždy konal podľa zmyslu, je možné, aby sa predškolák správal tak sucho, aby sa nesprával s cukríkom tak, ako by chcel, len kvôli myšlienke, že by sa malo správať inak? Táto poslušnosť voči pravidlám je v živote úplne nemožná vec; v hre je to možné; hra teda vytvára zónu proximálneho vývoja dieťaťa. V hre je dieťa vždy nad svojim stredným vekom, nad svojim obvyklým každodenným správaním; je v hre, akoby nad sebou. Kondenzovaná hra obsahuje sama o sebe, ako v ohnisku lupy, všetky vývojové tendencie; dieťa v hre sa pokúša urobiť skok nad úroveň svojho obvyklého správania.

Vzťah hry k rozvoju by sa mal porovnávať so vzťahom učenia k rozvoju. Za hrou sú zmeny potrieb a zmeny vedomia všeobecnejšej povahy. Hra je zdrojom rozvoja a vytvára zónu proximálneho vývoja. Akcia v imaginárnom poli, v imaginárnej situácii, vytvorenie ľubovoľného zámeru, vytvorenie životného plánu, vôľové motívy - to všetko vzniká v hre a stavia ju na najvyšší stupeň rozvoja, dvíha ju na vrchol. vlna, robí z nej deviatu vlnu vývoja predškolského veku, ktorá sa dvíha do celých hlbokých vôd, ale je relatívne pokojná.

V zásade sa dieťa pohybuje prostredníctvom herných aktivít. Iba v tomto zmysle sa dá hra nazvať vedúcou aktivitou, t.j. určovanie vývoja dieťaťa.

Druhá otázka je, ako sa hra pohybuje? Je pozoruhodné, že dieťa začína s imaginárnou situáciou a táto imaginárna situácia je spočiatku veľmi blízka skutočnej situácii. Dochádza k reprodukcii skutočnej situácie. Povedzme, že dieťa hrajúce sa s bábikami takmer opakuje to, čo mu robí jeho matka; doktor sa len pozrel na hrdlo dieťaťa, ublížil mu, zakričal, ale hneď ako lekár odišiel, okamžite vliezol lyžičke do úst bábiky.

To znamená, že v počiatočnej situácii je pravidlo v najvyššom stupni v stlačenej, pokrčenej forme. Veľmi imaginárne v situácii je tiež extrémne málo imaginárne. Je to imaginárna situácia, ktorá sa však stáva zrozumiteľnou vo vzťahu k práve predchádzajúcej skutočnej situácii, t.j. je to spomienka na niečo, čo bolo. Hra viac pripomína pamäť než predstavivosť, t.j. je to skôr spomienka v akcii ako nová imaginárna situácia. Ako sa hra vyvíja, máme pohyb v smere, v ktorom je realizovaný cieľ hry.

Je nesprávne si predstavovať, že hra je činnosť bez cieľa; hra je cieľovou aktivitou dieťaťa. V športových hrách je výhra alebo prehra, môžete bežať ako prví a môžete byť druhí alebo poslední. Stručne povedané, gól rozhoduje o hre. Cieľom sa stane to, pre čo sa robí všetko ostatné. Cieľ, ako posledný okamih, určuje afektívny prístup dieťaťa k hre; beh v pretekoch, dieťa môže byť veľmi ustarané a veľmi rozrušené; z jeho potešenia môže zostať len málo, pretože beh je pre neho fyzicky náročný, a ak je pred ním, zažije málo funkčného potešenia. Cieľ ku koncu hry v športových hrách sa stáva jedným z dominantných momentov hry, bez ktorého hra stráca zmysel, ako keď sa pozriete na chutné cukrovinky, vložíte si ich do úst, prežúvate a pľujete.

V hre sa realizuje vopred stanovený cieľ - kto dosiahne prvý.

Na konci vývoja sa objaví pravidlo a čím je rigidnejší, tým viac si vyžaduje adaptáciu dieťaťa, čím viac reguluje činnosť dieťaťa, tým je hra intenzívnejšia a akútnejšia. Jednoduché behanie bez cieľa, bez pravidiel hry - je to pomalá hra, ktorá chlapcov nevzrušuje.

Nula uľahčila deťom hrať kroket. Ukazuje, ako demagnetizuje, t.j. pokiaľ ide o dieťa, hra stráca význam, pretože pravidlá odpadávajú. V dôsledku toho sa na konci vývoja zdá, že to, čo bolo v embryu na začiatku, je jasne v hre. Cieľom sú pravidlá. Bolo to predtým, ale v minimalizovanej forme. Je tu ešte jeden moment, ktorý je pre športovú hru veľmi dôležitý - je to nejaký druh záznamu, ktorý je tiež veľmi spojený s cieľom.

Vezmite si napríklad šach. Vyhrať šachovú partiu je príjemné a stratiť ju je pre skutočného hráča nepríjemné. Nula hovorí, že pre dieťa je prvé behanie také príjemné, ako sa na seba pohľadný muž pozerá do zrkadla; dosiahne sa určitý pocit uspokojenia.

V dôsledku toho vzniká komplex vlastností, ktorý sa objaví na konci vývoja hry rovnako, ako je obmedzený na začiatku; momenty, sekundárne alebo sekundárne na začiatku, sa stávajú ústrednými na konci a naopak - momenty dominujúce na začiatku na konci sa stávajú sekundárnymi.

Na záver tretia otázka - aké zmeny v správaní dieťaťa spôsobuje hra? V hre je dieťa zadarmo, t.j. svoje činy určuje na základe svojho „ja“. Ale toto je iluzórna sloboda. Svoje činy podriaďuje určitému významu, koná na základe zmyslu veci.

Dieťa sa učí uvedomovať si svoje vlastné činy, byť si vedomé toho, že každá vec má svoj význam.

Skutočnosť vytvárania imaginárnej situácie z hľadiska vývoja je možné považovať za cestu k rozvoju abstraktného myslenia; zdá sa mi, že pravidlo s tým spojené vedie k rozvoju konania dieťaťa, na základe ktorého je možná deľba hry a práce, s ktorou sa v školskom veku stretávame ako so základným faktom.

Chcel by som vás upozorniť na ešte jeden bod: hra je skutočne znakom predškolského veku.

Podľa obrazného vyjadrenia jedného z bádateľov má hra dieťaťa do troch rokov charakter vážnej hry, rovnako ako hra tínedžera, samozrejme v inom zmysle slova; seriózna hra malého dieťaťa je, že hrá bez toho, aby oddeľovala imaginárnu situáciu od skutočnej.

U školáka hra začína existovať vo forme obmedzenej formy činnosti, predovšetkým typu športových hier, ktoré zohrávajú určitú úlohu vo všeobecnom rozvoji školáka, ale nemajú taký význam, aký má hra v predškolák.

Zdá sa, že hra nie je veľmi podobná tomu, k čomu vedie, a iba jej vnútorná hĺbková analýza umožňuje určiť proces jej pohybu a jej úlohu vo vývoji predškoláka.

V školskom veku hra neumiera, ale preniká do vzťahu k realite. Má svoje vnútorné pokračovanie v školskom vyučovaní a práci (povinná činnosť s pravidlom). Všetky úvahy o podstate hry nám ukázali, že v hre sa vytvára nový vzťah medzi sémantickým poľom, t.j. medzi myšlienkovou situáciou a skutočnou situáciou.

Na základe materiálov z „Časopisu psychologickej spoločnosti. L. S. Vygotsky “.